Je spoluzakladatelem dobrovolného testovacího projektu Kalibro a do odborné debaty o obsahu, podobě a smyslu státní maturitní zkoušky se zapojil od počátku. Letos díky tlaku iniciativy Maturitní data – odtajněno, za níž kromě Oldřicha Botlíka stály stovky dobrovolníků všech věkových kategorií, stát poprvé zveřejnil výsledky všech testových úloh. Ačkoliv v průměru si žáci vedli až na test z češtiny o trochu lépe než loni, vystudovaný matematik Oldřich Botlík je skeptický. Podle něj například nejsou připraveni na využívání matematiky v praktickém životě.

Cítíte osobní zadostiučinění, že jste po pěti letech od zavedení státní maturity dosáhli zpřístupnění jejích výsledků?
Chápu to jako úspěšný první krok na cestě, na níž ještě bude hodně překážek. Nejvíc mě na tom těší, že se našel dostatek lidí, kteří pochopili důležitost věci a byli ochotni přiložit ruku k dílu. Nemám na mysli jen vlastní výsledky, ale i to, že když zákon zaručuje nárok na informace, měl by je úřad poskytnout v zákonné lhůtě, která je obvykle 15 dní. Když jsem před rokem žádal o výsledky jedné úlohy, trvalo mu to asi osm měsíců, teď ani ne dva týdny. Žádost o výsledek některé z více než stovky úloh si stáhlo asi 850 lidí. Mám radost, že chtějí aktivně něco měnit k lepšímu, nejen pasivně sedět a čekat, co jim spadne shůry. Naše iniciativa měla dva cíle: dosáhnout zveřejnění úplných maturitních dat a vyvolat zásadní diskusi o cílech vzdělávání. 
I díky odtajnění výsledků úloh může být tato debata mnohem fundovanější a konkrétnější. Nutná je určitě.

Ředitel Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání (Cermat) Jiří Zíka říká, že se pochopitelně podřídil rozhodnutí ministerstva školství a výsledky zveřejnil. Dodává však, že podle něj to není správná cesta, protože holá data o ničem nevypovídají, mohou být dezinterpretována a vykládána bez souvislostí. Proč jste přesvědčen o opaku?
Jednak bytostně věřím, že zvláště v současné moderní otevřené společnosti mají být úředně získaná data, která se dají upravit tak, aby nikomu neškodila, dostupná každému. A nechť si je každý interpretuje, jak chce. Nejkrásnější na otevřených datech je právě to, že může přijít člověk zvenčí a najít jejich nový smysl, někdy i velmi překvapivý. Myslím, že také v diskusi o školství je velmi škodlivé, když má informace jen jedna strana, která je může dávkovat podle toho, co sama uzná za vhodné a co se jí zrovna hodí.

Nemá ale Jiří Zíka pravdu 
v tom, že z obrovského konglomerátu holých dat, která nám ukazují, kolik žáků uspělo v češtině, matematice či cizím jazyce, nelze dělat jednoznačné závěry? Fakt, že se maturanti zlepšili v matematice či cizích jazycích a lehounce zhoršili 
v češtině, přece nic neříká 
o kvalitě testů, hloubce jejich znalostí či výuce toho kterého předmětu. Bez souvislostí, například znalosti poměru žáků, kteří dali přednost matematice před angličtinou (letos si matematiku vybralo 27 procent žáků) to jsou jen bezobsažná čísla. Jak získaná data interpretujete vy?
Na poctivou a hloubkovou interpretaci bych potřeboval víc času. A především ta úplná maturitní data bez jmen žáků a názvů škol, která nadále požadujeme. Na analýzy dojde, zatím jsme hlavně chtěli splnit slib žadatelům, že zveřejníme výsledky úloh.

Proč vy? To přece udělal Cermat.
Jenže ten to udělal v nepřijatelné podobě. Pro laiky to bylo zcela nepoužitelné, ale lidem, kteří nám pomohli převést informace do strojově čitelného formátu a byli ochotni se ve zpřístupněných tabulkách vrtat, to stačilo. Věnovali jsme hodně času tomu, abychom data spojili 
s testovými úlohami a dali je do souvislosti s obsahem testu. Pak jsme je prezentovali tak, aby výsledkům rozuměl každý.
Věřím, že se najde hodně lidí, kteří si tam všimnou mnoha dalších věcí kromě těch, které jsem našel já, a spojí je s jinými daty zveřejněnými třeba ve zprávách České školní inspekce. To je přesně způsob, jak se s daty má pracovat. Mají být k dispozici všem a lidé je mají zkoušet vykládat, aniž by měl kdokoliv patent na jedinou správnou interpretaci. Přesně tak funguje otevřená demokratická společnost. Nemůže se řídit principem, že někdo obdařený státní funkcí bude nám ostatním usypávat po troškách. A jen tehdy, když si to na něm svou důsledností vydyndáme.

Oldřich Botlík

Cermat tvrdí, že zákon nic jiného nedovoluje.
Pan Zíka se odvolává na paragraf 183c školského zákona (ten zakazuje poskytovat určité informace na základě žádosti podle zákona o svobodném přístupu k informacím – pozn. red.), nemá ale pravdu. Třikrát zkoušel své důvody uplatnit, když vyřizoval mou žádost o výsledky jedné jediné úlohy. Tvrdil dokonce, že zákon zakazuje, aby mi sdělil počet všech maturantů, kteří test psali. Ministerstvo pokaždé zrušilo jeho rozhodnutí v plném rozsahu. Je jasné, že nelze poskytovat třeba data se jmény maturantů nebo znění testu, který ještě nebyl použit. Jenomže ani paragraf 183c nijak nebrání dobrovolnému zveřejnění dat, o kterém rozhoduje ministerstvo.

Vy jste dokonce přišel s tím, že některé letošní úlohy porušily školský zákon. V čem?
Nebyl jsem to já, ale renomovaní bohemisté, s nimiž spolupracuji. A data to potvrzují. Jde o sedm úloh 
v testu z češtiny, za které mohli maturanti získat až 10 bodů, tedy pětinu z celkově zadaných. Všechny vyžadují něco, čemu se dá říkat specializované korektorské dovednosti. Tedy dovednosti odhalovat nejrůznější prohřešky proti pravopisné normě v cizích textech.

A proč takové úlohy porušují školský zákon?
Protože ten říká, že test nesmí maturanty zkoušet 
z ničeho, co se ve škole ne-učili. Přesněji, co není předepsáno v „osnovách". Volím tento termín, protože mu všichni rozumějí – i když se dnes už nepoužívá. Platné osnovy vyjadřují očekávání, že maturant bude umět správně psát, tedy vytvářet vlastní texty bez chyb – nikoli umět hledat chyby, které udělali jiní. To je zásadní rozdíl a jak se ukazuje, mnoho žáků toto porušení zákona výrazně poškodilo. Například hned v první úloze testu, která by měla být startovací, tedy velmi snadná, uspěly jen necelé dvě pětiny maturantů. Žáci měli vybrat mezi čtyřmi větami tu, která obsahuje pravopisnou chybu. Ve spleti slov v umělých větách typu „Ze ztepilého jasanu zbyl pouze vyviklaný pařez" se však ztratili. Zarážející je, že porušení zákona je zcela zjevné, a přesto je nezachytily komise plné odborníků, které test schvalovaly před zkouškou i po ní. Čestný předseda nepočetné, ale vlivné Asociace středoškolských češtinářů Jiří Kostečka dokonce na tiskové konferenci ministerstva školství veřejně prohlásil, že test je naprosto v pořádku češtinářsky i testologicky.

Co se svým zjištěním hodláte dělat? Obrátíte se na ministerstvo školství? Nebo na soud?
Bohemisté, kteří to objevili, nejsou poškozenými. Já taky ne. Tak rozsáhlé porušení zákona ublížilo všem 5245 prvomaturantů, kteří letos v testu z češtiny propadli. Další jsou nejspíš mezi repetenty. Všichni by se měli nejprve odvolat k ministerstvu školství, a pokud jim snad nevyhoví, napadnout zamítavé rozhodnutí správní žalobou. Názor Cermatu a ministerstva není totiž v soudním sporu ničím jiným než názorem jedné strany sporu. Myslím si navíc, že v tomto případě je situace poměrně jasná.

Už minimálně deset let slýchám, že jedním z nejbolavějších míst českého vzdělávacího systému je prohlubování nerovností ve společnosti. Jinak řečeno, děti vysokoškolsky vzdělaných rodičů téměř automaticky míří po maturitě na univerzity, zatímco potomci vyučených jdou na řemeslo, aniž by se kdokoli zabýval jejich reálnými možnostmi a talentem. Je to pravý opak toho, čím se chlubí skandinávské země, kde je prolínání společenských skupin právě díky školskému systému běžné. Což tam mimochodem také přispívá k trvalému sociálnímu smíru i spokojenosti s režimem. Vy tvrdíte, že my dokonce ono rozevírání nůžek podporujeme. 
A příkladem je prý letošní test z češtiny, který výrazně poškozuje maturanty středních odborných škol. O co se opíráte?
Na stránkách Cermatu jsou výsledky testování posledních tří maturitních ročníků, výsledky jarních prvomaturantů byly oznámeny nedávno. Pouhý údaj o propadovosti 
z češtiny hovoří jasně. 
U gymnazistů se téměř nic neděje. V roce 2013 propadlo 0,1 procenta gymnazistů, 
v roce 2015 pak 0,3 procenta. U negymnazistů je to ale úplně jinak. V roce 2013 šlo 
o 0,3 procenta, ale o dva roky později už o 9,5 procenta.

Dá se však mluvit o záměru?
O tom hovořil Jiří Kostečka, který řekl, že test musí dát gymnazistům příležitost vyniknout, a proto do něj byly zařazeny úlohy mířící spíš na ně. To je ale nesmyslné pojetí. Nemůžeme žáky středních odborných škol zaříznout například za neznalost odborných termínů, které jim nepomáhají při vyjadřování ani při porozumění textu. Kvůli možnosti zazářit se koná profilová část maturitní zkoušky, kde si škola může nastavit podmínky tak, aby se žáci mohli předvést. Jiří Kostečka ale bez obalu říká, že středoškoláků je moc. 
Z jeho slov soudím, že Cermat záměrně ztěžuje test tak, aby část žáků ze SOŠ neuspěla.

Oldřich BotlíkDíváte se podobně kriticky i na celý školský systém?
Převládající vzdělávání už na základní škole probíhá tak, že kromě budoucích doktorandů začne všechny velmi brzy nudit a přestává být efektivní. Výuka češtiny žáky odrazuje od četby, počítají 
s velkou nechutí, a když vidí písmeno řecké abecedy, dělá se jim nevolno. Někdy pro zpestření říkám, že proto také nechci, aby se ve školách vyučovala sexuální výchova. Český národ by kvůli tomu mohl vymřít po meči i po přeslici.

Jenže nějak se nabyté vědomosti ověřovat musejí, pokud nechceme zrušit známky 
a hodnocení. Nemá být cílem státní maturity, jež má osvědčit penzum znalostí, vystavit jakýsi certifikát kvality a oddělit ty, kteří na maturitní vzdělání objektivně nemají, od těch ostatních?
Velký problém je, že si pod maturitou pořád představujeme zkoušku, která fungovala v době našich rodičů 
a prarodičů. Tehdy maturovalo pět procent populace, dnes je to 70 procent. Je naprosto jasné, že požadavky ke zkoušce musejí vypadat jinak a musejí být zaměřeny prakticky. Pro gymnazisty potom ale takto pojatá maturita ztrácí smysl, což ovšem bylo zřejmé od počátku. S bývalým šéfem vládní akreditační komise profesorem Kurzweilem a dalšími odborníky jsme 
v roce 2001 zveřejnili materiál, který předpověděl všechny nedostatky, jež dnes vyplývají na povrch. Napsali jsme, že nemá smysl dělat jednotnou maturitu pro celý populační ročník, neboť rozdíly mezi jednotlivými školami jsou v podstatě nepřekonatelné. Jestli má nějaká zkouška vůbec smysl, tak ověřovací test, který bude mít klouzavý termín, aby si ho žáci na gymnáziích mohli udělat v prvním ročníku. 
V zásadě by byl orientován na moderně pojaté zvládnutí učiva základního vzdělávání. Pomalejší či důkladnější žáci by se na středních školách dál vzdělávali ve všeobecně vzdělávacích předmětech tak, aby ve čtvrtém ročníku mohli zkoušku složit. Tehdy jsme jí říkali státní středoškolská zkouška. Maturita to nebyla – jednotná maturita je koncept odsouzený k nezdaru.

Není to tak, že maturita se skutečně od dob prarodičů či rodičů dnešních maturantů nezměnila? Stále tam jsou větné rozbory, literární figury a logaritmy. Nematuruje se ve 21. století úplně stejně jako ve 20., ačkoli svět poodskočil do jiné – internetové – galaxie?
To je samozřejmě naprosto zásadní problém. Jsem přesvědčen, že centrum žádnou potřebnou reflexi a následné změny nevyvolá. K nim ale může velmi účinně docházet tak, že se na různých místech dohodnou učitelé s rodiči a začnou některé věci dělat jinak. A už to tak mnohde probíhá. Někde se to povede, jinde méně, ale je to jediná cesta k úspěchu. Ve světě se tomu říká „změny od kořínků trávy". Zatímco snahy o plošné změny k lepšímu jsou nebezpečné a v nejlepším případě vyjdou naprázdno, stát naopak může velice efektivně plošnému zlepšení bránit. Takovým nástrojem je v mých očích státní maturita a brzy také plošné přijímací testy.

Jak tedy podle nich i vás správně uchopit státní maturitu?
Musí vycházet z reality a prověřovat znalosti, které vedou k tomu, že absolventi středních škol budou schopni vyjádřit své myšlenky tak, aby jim ostatní rozuměli, aby chápali, co jim okolí sděluje, 
a to jak v mluvené, tak písemné formě. Jistě k tomu mohou pomoci některé teoretické pojmy, ale nemůže to probíhat podle poučky, že se je děti nejprve nabiflují a pak je naučíme vyjadřovat se. Nebo že se žáci pod dohledem učitele nejdříve nadrtí kdejaký početní postup a teprve pak je budeme chtít učit matematicky myslet. Tak to není. Jako novinářka jistě oceníte zadání, které mívají maturanti v různých obdobách v písemné práci. Měli například „našvindlovat" reportáž, vycucat si ji z prstu. Kdybyste to udělala vy, z redakce vás vyhodí. U maturity však nejde jen o ten švindl, ale také o absurditu hodnotících kritérií. Hodnotitelé pak posuzovali, jestli text začíná uvedením místa děje 
a jsou-li v něm přímé řeči, zda ho žák napsal v přítomném či minulém čase, přestože podstatné je přece něco úplně jiného. A vy novináři to dobře víte. Musíte si uvědomit, kdo je adresátem vašeho sdělení, vyznat se v situaci, o níž píšete, a srozumitelně ji zprostředkovat čtenářům. To jsou řádově složitější věci, než je-li tam přímá řeč.

Pak nezbývá než se zeptat, zda se český vzdělávací systém nevyvíjí jinak, než by měl? Připomínám paradoxně slova ředitele Cermatu Zíky, který říká, že setrvalý neúspěch maturantů v matematických testech je dán tím, že žáci neporozuměli zadání. Dodává, že letošní písemky z češtiny dopadly mizerně, neboť maturanti neumějí zformulovat větu, natož souvětí, které by mělo hlavu 
a patu. Prý by se z češtiny mělo maturovat tak, jako by šlo 
o cizí jazyk.
Pokud šéf Cermatu vyslovuje takové závěry, ptám se, proč už se s tím dávno nic neděje? Jestliže má data, na jejichž základě může takové závěry vyslovovat, ať je zveřejní. Proč se tedy do maturitního testu dostala epizeuxis? Na konci 70. let jsem jezdíval na finále středoškolské odborné činnosti a v jedné sekci se objevila práce, 
v níž se žákyně z odborného učiliště podivila nad tím, že většina jejích spolužáků vyletěla v autoškole z testu, který skládali kvůli řidičáku na traktor. Šla tedy za tím 
a zjistila, že spolužáci v daném čase nestihli přečíst 
a pochopit zadání testu. Myslím, že situace ve školství se od té doby příliš nezměnila. V Kalibru jsme po 20 letech opakovali stejný test 
a ukázalo se, že průměrné výsledky se prakticky nehnuly. Jediný významnější pozitivní posun nastal v angličtině, a to k lepšímu. Tam ale máme podezření, že to není zásluhou školy. Děti se angličtinu učí jinde, u počítače, v kině, z knížek v originále, mají jinou motivaci než dřív a změnilo se prostředí, 
v němž se k jazyku v jeho autentické podobě dostávají. Dokonce se ukázalo, že kluci dohnali děvčata v úlohách 
z gramatiky. Ne že by se ji ve škole naučili lépe, ale protože správné vazby a syntaxi věty pochytili z počítačových her 
a seriálů.

Takže pokud jsou žáci chytřejší, není to díky škole?
Skoro bych se divil, kdyby to tak bylo.

Kdo je Oldřich Botlík
Narodil se 7. dubna 1951 ve Zlíně, vystudoval matematiku na Matematicko-fyzikální fakultě UK v Praze.

Od začátku 90. let podniká ve vzdělávání jako konzultant. Pomáhal připravit nový systém financování regionálního školství a také grantový systém ExTra na podporu inovativních učitelů a škol. Formuloval hlavní zásady školského zákona a zákona o odloženém školném.

Je spoluautorem projektu KALIBRO. Učitelé se v něm dozvídají, jak jejich žáci dokážou použít své znalosti a dovednosti v nových situacích i jak se ve škole cítí.

Každých 10 let rovněž sbírá představy žáků o ideální škole. Poprvé tuto reflexi skutečné české školy představil v roce 1992 časopis Mladý svět a jako titulek použil přání jednoho malého kluka: Škola mých snů je škola bez žáků.

Citát
„Převládající vzdělávání už na základní škole probíhá tak, že kromě budoucích doktorandů začne všechny velmi brzy nudit a přestává být efektivní. Výuka češtiny žáky odrazuje od četby, počítají s velkou nechutí a když vidí písmeno řecké abecedy, dělá se jim nevolno. Někdy pro zpestření říkám, že proto také nechci, aby se ve školách vyučovala sexuální výchova. Český národ by kvůli tomu mohl vymřít po meči i po přeslici."

„Například hned v první úloze testu uspěly jen necelé dvě pětiny maturantů. Žáci měli vybrat mezi čtyřmi větami tu, která obsahuje pravopisnou chybu. Ve spleti slov v umělých větách typu Ze ztepilého jasanu zbyl pouze vyviklaný pařez se však ztratili."